雅言

　　《教育哲学》，一册。张栗原著。一九四九年六月，由三联书店上海联合发行所出版。

　　张栗原(?——一九四一年)，抗日战争期间曾在广东省立劝勤大学教育学院(后更各为广东文理学院)任教，主讲教育哲学、教学社会学、教育生物学等课程，兼体育专科主任，於一九四一年病逝。另著有《教育生物学》名著。

　　本书係张栗原的遗稿，由林礪儒编辑付印的。遗稿有两份，一份初稿写於一九三九至一九四〇年间，现列为前编，一份是作者重写的一些章节，列为后编。

　　前编六章。含：引论、教育学的诸问题、哲学的诸体系、唯物论的教育哲学、观念论的教育哲学、和唯用论的教育哲学等，重在论述教育哲学的基本问题和主要派别。

　　教育哲学是教育学的一个部门，也是哲学的一个部门。他説：「我的意思，却以为教育哲学，至少从教育学的立场説，应从教育的问题出发批判地综合地建立它的理论并归宿到教育的问题的解答」，「我们不可忘了教育哲学必然地自己是一个整全的体系。」教育哲学的作用是：「以综合的理论来衡量教育的知识」，「以综合的理论来指导教育的实践」。

　　「教育学所以可称为科学，也就在它把不自觉的教育过程，当作自觉的过程来研究。认定了它的目的，从预定的目的决定内容，选择适当的方法，检验所达到的结果。」所以对教育学来説，首先是教育目的问题，其次是教育内容的问题，第三是教育方法的问题。在教育目的论的背后是人生的理想，教育的内容是文化的内容，教育的方法虽根据心理学，实质还是心智的观念，「人生的理想、文化、心智诸问题都是哲学问题。」只有从哲学的角度才能解决这些问题。

　　哲学所探讨的是本质问题，知识问题和道德问题。哲学有几种体系，主要的是唯物论、观念论和唯用论。三派对教育目的、内容、方法有不同的看法。

　　唯物论的教育哲学。在早期，辨证唯物论者运用其观点，分析教育的基本因素，证明其依存於社会阶级的经济利益，发现其发展中的矛盾法则。马克思批判了十八世纪唯物主义，分析了十九世纪中叶教育事实，对未来教育提出了要求，揭露了资本主义制度下生产制度与生产教育的矛盾。唯物论教育哲学可以品凯微支所论述的苏联教育理论为代表。其目的在帮助人的全面发展，「而成为无产者的利益——最后也就是为全人类的利益——而争斗的战士。」教育内容是将儿童的科学知识与技术，道德的理想、艺术的兴趣统一在生产劳动的活动课程中，「使「教育与生产的合一”获得了具体的表现。」教学方法方面：「教学要与实际生活问题有密切的联係」，「教育要与儿童发展的阶段相适应」。

　　观念论的教育哲学。意大利的香梯尔可作代表。香梯尔认为教育是一种永在更新、永在成长的精神活动，其目的在於人格的自我实现，教育内容是「民族的文化」，学校的课程应具有艺术、宗教、哲学三个性质。未给生产劳动以地位。教学方法上，要求儿童以自己的精神活动，重新创造知识。

　　唯用论教育哲学。以杜威为代表。他竭力批判传统教育，主张「教育是经验的改组」，「教育即生长」。教学方法是「从做中学」。许多人认为杜威只强调「做」而忽略了「学」。其实，「从做中学」必须解释为「由行动中培养思维」，在教育上，「做」只是「学」的手段，它自身不是目的。但世界的变动和美国民主主义的危机使实用主义者进入了彷徨。

　　后编三章。概述教育本质论，教育目的论和教育价值论。

　　教育本质论。教育本质「是教育哲学最主要的问题」。关於教育本质，有多种説法，如理念説、社会生产力説、生活説等，未能正确解释教育的本质。「教育是起源於人类之实际生活的需要的。」必须从人类与自然、社会及劳动三方面的关联才能説明教育的作用与必要。据此看来，教育的本质是「一种促进人类与自然，社会以及劳动诸方面之关係的工具」，具体地説，即「教育乃是以自然现象、劳动现象、社会现象为其基本的范畴，由教育者指导被教育者，研究自然的劳动的及社会的诸现象之实际的知识及相互间的关係，使被教育者获得在自然环境与社会环境中工作的能力，藉以征服自然、扩大生产、改进社会，而谋人群之进化的工具」。「各个时代的教育莫不依存於社会的组织」。「各种教育制度或各种教育形态是产生於一定的经济的或生产的关係的基础上的上层建筑物。」在阶级社会里，「教育自然不能实现传授自然、社会与劳动之实现的知识给与全人类的机能」。这是一种「教育的变质」。将来到了马克思、恩格斯所説的高级形态的社会，「那时人类生活的中心是劳动，是教育，所以教育的组织和生产的组织是紧密地结合着的。人类在教育中劳动，在劳动中教育，从前，劳动与教育分离的现象，乃在更高级的形式上復被综合。」

　　教育目的论涉及教育的可能，教育的过程及教育的目的。这三个问题是相互联繫的。「人类有教育之可能，完全是建筑在他生理的和心理的物质基础上的，絶不是某种先验的、玄学的、不知其来源的神秘之物。」关於教育过程，作者同意品凯微支的意见：教育含养育与陶冶两个要素，包括被教育者在生理上所天赋的能力的成长和发展，也包括各种态度的形成，品格的陶冶以及人生哲学的创立。「教育是一种社会的事业，是一种社会的歷程，所以教育上的一切设施，自然具有一定的目的性与有计划性。」所以，「不论在任何教育形态或教育现象中，我们都能发现一个明显而确定的目的，并且这个目的反映着一定的社会集团的社会生活，表现着一定的社会集团的意识和企图。」世界上大致有两类主要的政治制度相异的社会：资本主义社会和苏联的社会主义社会。资本主义的教育目的，「反映出资本主义社会教育之个人主义的特徵」。社会主义的教育目的，正如品凯微支所説，要考虑「在现时社会条件下，什麼教育最适合无产阶级的利益」。「根据当前的教育思潮之趋势，根据全部人类社会全部发展的方向，在教育哲学的领域内，提出一个人教育上的理想，把它作为教育工作者共同努力以赴的目标，这不单是可能的，而且是必要的。」这个教育上的理想是：「教育者应该使被教育者能够创造出一个正确的世界观」，「发展被教育者的社会性」，「在教育过程中培养被教育者的实践性。」

　　教育价值论。关於知识价值的标准，是因时因地而不同的。知识价值的标准和教育目的存在着密切的关係。教育目的不能公式化，知识价值标准也无从公式化。张栗原提出评价知识教育价值有三个原则：「要看所选择的一切科目，课程，或教材能否促进教育上最大目的之实现」；「要看所选择的一切科目，课目，或教材能否表现教育之固有的本质的特色」；「要看所选择的一切科目，课程或教材的内容是否合乎客观的真理」。关於真理问题还需同形而上学、极端的相对主义划清界限。「客观真理是存在的，不过关於真理的认识，在歷史上被附着条件，所以，我们不能够完全地、整体地、无条件地认识絶对真理。人类关於真理的知识，总是相对的，但在相对之中可能看出絶对，即在承认相对之中的絶对。」

　　关於教育的效能，有对立的两派：以洛克为代表的教育万能説和以叔本华为代表的教育无效説。张栗原批判了二者的片面。教育的效能要从两方面考察：教育对社会的作用和教育对教育者的作用。「在社会结构中，教育亦如政治、法律、以及科学、哲学、艺术、伦理、宗教等社会现象有其一定的位置，它是社会的上层建筑物的一种形态，它的形式和内容是被社会的生产力所决定的，且随着经济的变动而变动的」。「教育这上层建筑物，不拘在理论上，抑或在事实上，对於经济关係之发展，以及社会的生产技术之发展，确有一种反作用存在着。」但「教育的作用是有一定限度的，总结起来，我们可以这样説：在社会的演进过程中，教育确有相当的作用，但是不会是有决定的作用。」教育对被教育者的作用，认为人的发展是遗传、教育、环境诸因素综合作用的结果。同时肯定教育在其中的巨大作用，「人既是具有可塑性的有机体，有容纳各种训练的可能性，除了环境而外，对於个人发展上，可视为最有力的，则莫过於教育。」

　　本书章节虽不甚完整，「然大致总可以窥见作者的见解」(林礪儒语)，是作者用歷史唯物主义分析教育问题的成果。